Разговор с самим собой

Разговор с самим собой

Чтобы ненатренированный разум ребенка стал развитым, он должен обрести и дисциплину, и инициативу.

Алан Тюринг

В истории создания сознания нет этапа более возвышенного, более бурного, более значительного, чем изобретение языка. Когда биологический вид Homo sapiens овладел этим изобретением, он совершил рывок, благодаря которому намного обогнал всех других животных в способности предвидеть и размышлять. Что верно для всего вида, то верно и для отдельного индивида. В жизни индивида нет шага, открывающего больше возможностей, нежели «научение» языку. Я должен взять это слово в кавычки, так как мы уже начали понимать (благодаря исследованиям лингвистов и психолингвистов), что дети во многих отношениях генетически предрасположены к языку. Как часто повторяет отец современной лингвистики Ноам Хомский (допуская простительное преувеличение), птицам не нужно учиться использовать свое оперение, а детям не нужно учиться своему языку. Большая часть тяжелой работы по созданию существа, использующего язык (или оперенье), была проделана много эпох назад, и ее результат предоставляется ребенку в виде врожденных способностей и предрасположенностей, легко адаптируемых к местным требованиям лексики и грамматики. Дети усваивают язык с поразительной скоростью, выучивая в среднем по десятку новых слов в день в течение нескольких лет, пока не достигнут юношеского возраста, и тогда эта скорость резко падает. Они овладевают почти всеми тонкостями грамматики до поступления в школу. Помимо многочисленных лингвистических взаимодействий с членами семьи (и домашними животными) малыши часами занимаются тем, что издают разнообразные звуки: сперва это лепет, потом поразительная смесь из слов и бессмысленных слогов, произносимых самым разным тоном — наставительным, успокаивающим, объясняющим, упрашивающим, а со временем развивается скрупулезное комментирование своих действий.

Дети любят говорить сами с собой. Какое это может иметь отношение к их сознанию? Пока я не могу ответить на этот вопрос, но у меня есть несколько теоретических предложений относительно дальнейших исследований. Рассмотрим, что происходит в начале языковой жизни любого ребенка. «Горячо!» — говорит мать. «Не прикасайся к плите!» Пока еще ребенок не должен знать, что значит «горячо», «прикасаться» или «плита», — эти слова первоначально являются для него всего лишь звуками, событиями, воспринимаемыми на слух, которые обладают определенной качественностью, определенной привычностью и запоминаются благодаря подражанию. Дети начинают вызывать в памяти некий тип ситуации — приближение к плите и удаление от нее, — который включает не только ситуации, когда они, как правило, слышат определенный запрет, но также ситуации, когда определенные звуки повторяются в подражание. Сильно упрощая, давайте предположим, что ребенок приобретает привычку говорить себе (вслух): «Горячо!», «Не прикасайся!», не имея никакого представления о том, что значат эти слова, и озвучивая их просто как составную часть упражнения, связанного с приближением к плите и удалением от нее, а также, как своего рода мантру, которую можно произнести и в любое другое время. В конце концов, детям нравится повторять слова, которые они только что услышали, — повторять их в соответствующей ситуации и вне ее, а также выстраивать цепочки распознаваний и ассоциаций между свойствами, воспринимаемыми на слух, и сопутствующими им чувственными свойствами, внутренними состояниями и т.д.

Таково приблизительное описание процесса, который должен иметь продолжение. Этот процесс, возможно, послужил причиной возникновения привычки, которую мы можем назвать полупонимаемым комментированием, своих действий. Ребенок, изначально побуждаемый некоторыми яркими слуховыми ассоциациями, вызванными предостережениями родителей, приобретает привычку добавлять звуковое сопровождение своим действиям — «комментировать» их. Сначала он будет произносить по большей части что-то «неразборчивое» — бессмысленные фразы, составленные из напоминающих слова звуков, и перемешанные с реальными словами, проговариваемыми с большим чувством, но без понимания их смысла, и с несколькими понимаемыми словами. Это будут псевдопросьбы, псевдозапреты, псевдопохвалы, псевдоописания, но все они в конечном счете станут настоящими просьбами, запретами, похвалами и описаниями. Таким образом, привычка использовать «метки» будет приобретена прежде, чем будут поняты, хотя бы частично, сами эти метки.

Я предполагаю, что именно эти изначально «глупые» приемы — простое навешивание меток в подходящих и неподходящих ситуациях — вскоре могли перерасти в привычку по-новому представлять себе свои собственные состояния и действия. По мере того как ребенок устанавливает больше ассоциативных связей между слуховыми процессами и процессами артикуляции, с одной стороны, и структурами параллельно протекающих процессов, с другой, в его памяти создаются особые узлы. Слово может стать знакомым, даже не будучи понятным. Именно эти опоры знакомого могли придавать метке независимую идентичность внутри системы. Без такой независимости метки невидимы. Чтобы слово служило полезной, манипулируемой меткой при усовершенствовании ресурсов мозга, оно должно быть готовым закрепителем для искомых ассоциаций, которые в какой-то мере уже установлены в системе. Кроме того, слова могут быть произвольными, и их произвольность, по сути, отчасти объясняет их различимость: очень мала опасность не заметить присутствия такой метки; она не так легко сливается с окружением, как вмятина в углу коробки для обуви. Она не скрывает того, что создана намеренно.

Привычка полупонимаемого комментирования своих действий могла, по моему предположению, быть источником сознательного создания меток в виде слов (или неразборчивых слов или иных личных неологизмов), которое, в свою очередь, могло привести к еще более эффективному приему — отбросить все или большую часть слуховых и артикуляционных ассоциаций и основываться лишь на оставшейся части ассоциаций (и возможных ассоциаций) в качестве опорных пунктов. Я предполагаю, что ребенок может отказаться от озвучиваний вслух и создать личные, не проговариваемые вслух неологизмы в качестве меток для его собственных действий.

Мы можем воспринимать лингвистический объект как найденный (даже если мы случайно создали его сами, а не услышали от кого-нибудь еще) и сохранять его для дальнейшего анализа как нечто автономное. Эта наша способность основывается на том, что мы можем повторно идентифицировать или распознавать такого рода метку при разных обстоятельствах, а это, в свою очередь, обусловливается наличием у метки некоторой особенности (или особенностей), благодаря которой она запоминается, т.е. обусловливается ее внешним видом, независимым от ее значения. Как только мы создали метки и приобрели привычку навешивать их на переживаемые в опыте положения дел, мы создали новый класс объектов, которые сами могут стать предметом всевозможных операций по распознаванию образов, выстраиванию ассоциативных связей и т.д. Подобно ученым, предающихся неторопливому ретроспективному анализу фотографий, отснятых в разгар экспериментальной баталии, мы можем размышлять над любыми структурами, которые мы выявляем в разнообразных помеченных нами и извлекаемых из памяти «экспонатов».

По мере нашего развития наши метки становятся все более совершенными, ясными, лучше артикулированными, и цель, наконец, достигнута, когда мы приближаемся к почти волшебному совершенству, с которого мы начали, когда простого созерцания представлений (данных) достаточно для того, чтобы воскресить в памяти все соответствующие «уроки». Мы начинаем понимать те объекты, которые создали. Мы можем назвать эти созданные нами узловые точки в нашей памяти, эти бледные тени произнесенных и услышанных слов понятиями. Тогда понятие — это внутренняя метка, которая может включать или не включать среди своих многочисленных ассоциаций слуховые и артикуляционные особенности слова (публичного или личного). Но слова, я полагаю, являются прототипами или предшественниками понятий. Первыми понятиями, которыми можно манипулировать, по моему предположению, являются «озвученные» понятия, и только те понятия, которыми можно манипулировать, могут стать для нас объектами тщательного изучения.

В «Теэтете» Платон сравнивает память человека с большой клеткой для птиц:

Сократ. Смотри же, может ли приобретший знание не иметь его? Например, если кто-нибудь, наловив диких птиц, голубей или других, стал бы кормить их дома, содержа в голубятне, ведь в известном смысле можно было бы сказать, что он всегда ими обладает, поскольку он их приобрел. Не так ли?

Теэтет. Да.

Сократ. В другом же смысле он не обладает ни одной [из пойманных] птиц, но лишь властен когда угодно подойти, поймать любую, подержать и снова отпустить, поскольку в домашней ограде он сделал их ручными. И он может делать так столько раз, сколько ему вздумается.

Мастерство состоит в том, чтобы заполучить нужную птицу тогда, когда она вам нужна. Как мы это делаем? Используя специальные приемы. Мы строим сложные системы мнемонических связей — указателей, меток, горок и лестниц, крюков и цепей. Мы совершенствуем наши ресурсы непрестанным повторением и исправлением, превращая наш мозг (и все связанные с ним и имеющиеся у нас периферийные инструменты) в гигантскую структурированную сеть знаний, необходимых для выполнения действий. Пока нет никаких данных в пользу того, что какое-либо другое животное делает нечто подобное.